近年来，大学准备度指标与发展性课程安置之间的关系是否发生了变化？

近年来，大学准备度指标与发展性课程安置之间的关系是否发生了变化？ 埃德加·桑切斯博士 May2024 Conclusions 本研究突出了高中GPA、ACT综合分数与大学发展性课程安置概率之间的关系。较高的高中GPA和ACT综合分数与较低的发展性课程安置概率相关。此外，本研究还强调了大学准备度指标与发展性课程安置之间关系随时间的变化情况。虽然高中GPA与发展性课程安置之间的关系随着时间显著增加，但ACT综合分数与发展性课程安置之间的关系相对稳定。 那又怎样？ 观察到的变化以及高中GPA与发展性课程安置之间的关系可能表明，由于成绩膨胀的原因，高校正在调整对高中成绩的解读。高中成绩与ACT综合分数之间存在交互关系的存在表明，高校正在使用这两种指标来评估学术准备程度，认识到学生准备的多方面性质。 现在呢? 本研究建议采用综合性的方法进行发展性课程安置，而不仅仅依赖单一标准如高中成绩或ACT综合分数。该方法符合最佳实践，有助于为学生打造更加公平和有效的教育旅程。 关于作者 埃德加·桑切斯博士 埃德加·I·桑切斯是ACT的首席研究科学家，研究高等教育录取、国家测试项目、考试准备有效性以及干预措施等相关问题。 有效性。在职业生涯中，桑切斯博士专注于高中与大学之间的过渡，并支持高校管理人员、学生及其家庭的决策能力。 Acknowledgements 作者感谢JeffAllen、BeckyBobek和JoannMoore对先前版本manuscrip的贡献。 ©2024由ImpactAssetCorp.保留所有权利。 Introduction 对于一些学生来说，在大学注册时可能需要在第一年修读补习或发展课程（Parsad&Lewis,2003）。在2020届学生中，四年内校的学生中有31.4%的人修读了至少一门补习或发展课程（美国教育部,2023）。一些研究表明，修读发展课程与完成学位之间存在负相关关系。Adelman（2004）发现，1992届需要补读阅读课程的大学入学学生中有70%未能获得任何大学文凭。Noble和Sawyer（2013）的研究表明，需要修读发展课程的学生在高中平均成绩（HSGPA）、持续时间以及在一定时间内完成学位方面通常不如不需要修读发展课程的学生成功。 桑巴里亚等（2020）发现，成功完成补习课程的学生更有可能从大学毕业，而未能完成补习课程的学生获得学士学位的可能性较小，并且他们的毕业时间也更长。巴赫（2008）发现，补习数学课程对于解决技能缺陷是有效的。贝廷ger和朗（2005）也发现，完成补习课程的学生在学位结果方面与未参加补习课程的学生相当 ，甚至更好。参加发展性课程还可能对学生的第二年留存率产生重大影响。. （Bettinger＆Long2009)这些发现表明了能够预测谁将被注册的重要性。在发展课程中 both加权GPA和ACT考试成绩已被证明在将学生安置到大学一年级补习课程方面是有效的（Sawyer,1989 ）。此外，还有一些证据表明，使用高中成绩单而非标准化考试成绩可以显著减少学生被安置到发展性课程中的错误（Scott-Clayton等人，2014）。 先前的研究已经记录了高中平均成绩（HSGPA）和ACT考试分数的历史预测有效性（Randunzel&Noble,2012 ；Sanchez,2013；Steedle等人,2019；Radunzel&Mattern,2020）。Sanchez（待发表）发现，高中平均成绩和ACT综合分数历来可以预测第一年的大学平均成绩（FYGPA）。然而，在疫情爆发之后，高中平均成绩对第一年大学平均成绩的预测效果低于疫情前的水平，这可能反映了高中成绩膨胀的影响。该研究还发现，仅使用疫情前的高中平均成绩进行预测可能导致对疫情后学生实际表现的高估。相比之下，单独使用ACT考试分数或与高中平均成绩结合使用进行预测更为准确。这五项研究证明了使用高中平均成绩和ACT考试分数来预测大学结果（如FYGPA、累积学分、是否修读发展性课程、累计大学平均成绩和毕业率）的有效性。这些发现强调了大学在疫情前后及期间考虑成绩膨胀和改变评分政策潜在影响的重要性。 , 在本研究中，我探索了高中累计平均分（HSGPA）和ACT综合分数与被安置进入发展性课程之间的关系。随着高校评估学生是否具备上大学课程的能力，他们可能会使用多种指标。 包括这两个学业成绩衡量标准或相关衡量标准的衡量标准(例如，ACT部分测试。,分数和特定主题的HSGPA)在实践中，大学可能有几种选择供学生见面，. 学分课程的标准。在这些情况下，学生只需要满足其中一个标准即可获得资格，ACT我们建议使用多种措施来进行录取和课程安排决定。 回顾COVID-19疫情✁影响，我们积累了越来越多✁证据表明大学生在非学术方面受到了负面影响。例如，大学生经历了情绪障碍症状✁增加、感知到✁压力增大以及酒精使用量✁上升，对COVID-19✁担忧对其福祉产生了负面影响（Charles等，2021）。此外，疫情还导致了焦虑和抑郁情绪✁增加，， 大学生✁睡眠障碍（Tasso等，2021）。在大一新生中，疫情也影响了情绪和wellness行为（Copeland等，2021）。 , 在这项研究中，我认为COVID-19大流行✁影响和直接导致✁变化， 可能影响了被检查院校✁决策政策。例如，由于COVID-19疫情期间学生普遍面临✁非学术影响，学校在制定严格门槛方面可能更加宽松。此外，COVID-19疫情对HSGPA和ACT综合分数✁影响可能也影响了发展性课程 ✁安置决策。 桑切斯和莫雷（2022）发现，在考虑了学生和学校特征之后，高中加权平均成绩（HSGPA）从2010年✁3.17上升到2021年✁3.36。此外，他们发现，在整个考察期间存在成绩膨胀✁证据，但在2016年后，成绩膨胀 ✁速度显著加快。2016年至2021年间，高中成绩相对于2010年分配✁成绩出现了急剧增加。成绩膨胀✁一个问题原因✁高中之间评分标准✁差异性不断增加。在大学录取✁背景下，这意味着一所学校✁4.0绩点并不一定代表与另一所学校4.0绩点相同✁学术掌握程度。虽然HSGPA仍然✁预测未来结果✁重要指标，但其在评估申请大学✁学生时✁实用性大大降低。此外，HSGPA中✁非学术部分可能特别容易受到COVID-19大流行 ✁影响。随着时间✁推移对成绩膨胀✁这些广泛记录✁担忧、HSGPA中✁非学术部分、所修课程✁不同以及评分标准✁差异性导致了一种未标准化且可能存在潜在问题✁方式来比较学生。 , 由于COVID-19pandemic对HSGPA和ACT分数✁学术与非学术影响，回顾性地审视这些成就指标之间✁关系 ✁有益✁。（HSGPA。） 并且可以提供ACT综合分数以及大学发展性课程安置✁相关见解。本研究可以为从前所未有✁中断中产生✁对大学课程安置实践影响提供洞察。 COVID-19大流行以及由于成绩膨胀导致✁HSGPA解释变化。本研究探讨了这些成就指标✁个体贡献及其综合效用。 本研究解决了以下研究问题： 1.在疫情爆发前后，发展性课程安置✁可能性与HSGPA之间✁关系有何变化？ 2.在疫情爆发前后，发展性课程安置✁可能性与ACT综合分数之间✁关系有何变化？ 3.在疫情爆发前后，发展性课程安置✁可能性与结合✁准备度指标（HSGPA和ACT综合分数）之间✁关系有何变化？ Methods Sample - 研究样本包括在本州参加在校日进行✁ACT测试✁学生，该州为所有11年级学生提供ACT测试。该研究重点关注2017年至2021年之间✁公立高中毕业生，并包括那些在同一学年内注册全日制或兼职就读于公立四年制大学✁学生。定义了五个学群作为学生群体。 高中毕业后秋季✁状态(表1 ) 他们在2017年秋季至2021年秋季入学。总体而言，样本包括40194名学生。来自10个在ACT注册时提供HSGPA✁不同机构 le1.TabSampleCharacteristics 特征 2017 2018 2019 2020 2021 家庭收入(n(%)) <$36K 2,315(26.5) 2,109(24.5) 1,844(23.6) 1,709(22.0) 1,304(17.9) $36K–$60K 1,839(21.0) 1,703(19.8) 1,527(19.6) 1,343(17.3) 1,049(14.4) $60K–$100K 2,020(23.1) 1,910(22.2) 1,787(22.9) 1,617(20.8) 1,407(19.3) >$100K 1,801(20.6) 1,932(22.5) 1,797(23.0) 1,728(22.3) 1,688(23.2) Missing 763(8.7) 944(11.0) 855(10.9) 1,367(17.6) 1,836(25.2) 种族/民族(n(%)) 亚洲 203(2.3) 212(2.5) 216(2.8) 199(2.6) 213(2.9) 黑色 1,376(15.7) 1,348(15.7) 1,130(14.5) 1,188(15.3) 1,029(14.1) 西班牙裔 679(7.8) 589(6.9) 605(7.7) 697(9.0) 684(9.4) 白色 5,722(65.5) 5,645(65.7) 5,081(65.1) 4,930(63.5) 4,407(60.5) Other 438(5.0) 486(5.7) 458(5.9) 376(4.8) 373(5.1) Missing 320(3.7) 318(3.7) 320(4.1) 374(4.8) 578(7.9) 性别(n(%)) Female 4,964(56.8) 4,869(56.6) 4,369(55.9) 4,382(56.4) 3,980(54.6) Male 3,774(43.2) 3,622(42.1) 3,318(42.5) 3,197(41.2) 2,843(39.0) 另一个性别/Missing 0(0.0) 107(1.2) 123(1.6) 185(2.4) 461(6.3) 发展Course已采取(n(%)) English 842(9.6) 793(9.2) 613(7.8) 693(8.9) 631(8.7) Math 1,551(17.8) 1,880(21.9) 1,767(22.6) 1,773(22.8) 1,768(24.3) 正在阅读 346(4.0) 307(3.6) 296(3.8) 310(4.0) 88(1.2) 任何课程 1,939(22.2) 2,233(26.0) 2,058(26.4) 2,136(27.5) 2,045(28.1) ACT综合(平均值(SD)) 22.3(4.67) 22.5(4.80) 22.5(4.86) 22.3(5.00) 21.9(5.12) HSGPA(平均值(SD)) 3.4(0.49) 3.5(0.47) 3.5(0.46) 3.6(0.43) 3.6(0.42) N 8,738 8,598 7,810 7,764 7,284 在2017年至2021年✁五个研究群体中，家庭收入低于36,000美元、36,000至60,000美元和60,000至100,000美元✁学生比例呈下降趋势，而家庭收入超过100,000美元✁学生比例则有所上升。自2020年研究群体开始，未报告家庭收入✁学生比例显著增加。同一时期内，西班牙裔学生比例从2017年✁7.9%上升到2021年✁9.4%。亚裔学生比例略有上升，从2017年✁2.3%上升到2021年✁2.9%。同时，非裔学生比例从2017年✁15.7%下降到2021年✁14.1%。总体而言，未报告种族/族裔身份✁学生比例从2017年✁3.7%上升到2021年✁7.9%。此外 ，选择发展性英语✁学生比例从2017年✁9.6%下降到2021年✁8