学习成果的短期收益可能吗 ？ 来自马拉维教育部门改进项目的证据

授权公开披露 授权公开披露 政策研究工作文件10845 学习成果的短期收益可能吗？ 马拉维教育部门改善项目的证据 SalmanAsimRavinderCasleyGera 教育全球实践2024年7月 政策研究工作文件10845 Abstract 本文提供了一项为期五年的相互关联的干预措施的影响的证据，旨在改善马拉维八个处境不利地区的学习环境。这项干预措施实施了五年，为学校提供了额外的资金，以支持雇用更多的教师和建设学习庇护所，以改善小学低年级的班级规模，同时建设教室和提供基于结果的资金，以奖励改进人员配置。干预措施针对八个在人员配备和学习方面存在长期劣势的部门。 环境和学习成果，特别是对女孩来说。利用行政数据和来自全国代表性的公立小学独立样本的数据，分析发现，这些投资缩小了目标地区与马拉维其他地区之间学习成果的差距。还有暗示性证据表明，该计划减少了男孩和女孩之间的学习差距。研究结果表明，即使在低收入环境中存在明显的限制，有针对性地减少班级规模的努力也可以缩小地区一级的学习差距。 本文是教育全球实践的产物。这是世界银行为其研究提供开放访问并为世界各地的发展政策讨论做出贡献的更大努力的一部分。政策研究工作文件也发布在http://www.worldbank.org/prwp的Web上。可以通过sasim@worldbank.org与作者联系。 政策研究工作文件系列传播了正在进行的工作结果，以鼓励就发展问题交换意见。该系列的目标是快速得出发现，即使演示文稿还不够完善。论文带有作者的姓名，应相应地引用。本文表达的发现、解释和结论完全是作者的观点。它们不一定代表国际复兴开发银行/世界银行及其附属组织的观点，也不代表世界银行执行董事或它们所代表的政府的观点。 由研究支持团队制作 学习成果的短期收益可能吗？马拉维教育部门改善项目的证据 SalmanAsim,*RavinderCasleyGera® JEL分类:I21;I28;C99。 关键词：教育质量；小学；教育改革；计量经济学. *世界银行教育全球实践高级经济学家：sasim@worldbank.org。 †世界银行教育全球实践教育专家 Introduction 尽管在基础设施和教师方面进行了大量投资，但许多低收入国家的小学班级规模仍然很大，特别是在低年级。撒哈拉以南非洲的典型小学每班有30多名学生，但在刚果民主共和国、坦桑尼亚和乍得等国家，平均规模上升到50名以上(巴希尔等人。，2018）。在马拉维，这项研究的背景下，班级规模特别严重，典型的学校每班有125名以上的学生（同上。).这些恶劣的条件源于国家公共教育系统未能跟上入学率的快速增长，这是自大多数低收入国家在1990年代实行免费初等教育以来二十多年来人口快速增长和入学率上升的结果(同上。). 这些恶劣的条件导致低年级的学习率低。在马拉维，根据美国国际开发署（USAID）进行的早期阅读评估（EGRA），只有不到25％的2年级学生达到了最低阅读水平（USAID，2013年）。这些低年级的学习水平会导致高重复率，进一步加剧了大班级规模，这是“早期年级凸起”的情况（Bashir等人。，2018）。就马拉维而言，低年级的留级率通常高于25％（教育部，2022年）。面对这些恶劣的条件 ，许多学生干脆辍学。在撒哈拉以南非洲的一些国家，包括乌干达、布基纳法索和莫桑比克，只有不到四分之三的学生留校至五年级(世界银行，b)。在马拉维，大约四分之一的学生在5年级之前辍学（教育部，2022年）。 大班额可能会降低每个学生从教师那里得到的注意力水平，降低学生提问和回答问题和寻求指导的能力，并降低教师从事时间密集型教学任务如批改作业的可能性，从而证明对学习不利。在马拉维，马拉维纵向学校调查(见章节)的证据表明，虽然小学教师和邻国的小学教师一样有可能纠正错误并给予积极的强化 ，他们基本上不太可能设置和标记作业，并在课后支持学生，这些活动由于大型班级规模而增加了时间承诺（Asim和CasleyGera，2024）。 除了低等小学的总体条件差之外，许多低收入国家的学校之间的条件差异很大，较贫穷和较偏远的地区和分区地区通常比富裕地区和靠近首都的地区班级人数更大，特别是由于ffi教师分布的相关性(Mlee，2010；Bashir等人。，2018）。这些不公平的条件与学习成果的不平等有关，装备最差的地区和学校的学习成果通常较低。来自一系列初级标准化考试的横截面数据的证据表明，通过提高表现最差的学生和学校的表现来“提高考试成绩”可能是成本最高的。ff低收入国家提高短期到中期整体学习水平的有效方法(Crouch和Rolleston，2017)。在坦桑尼亚，最近一套针对七项挑战的改革- 为女性学生提供学前教育，教师培训和指导的地区1，导致2014年至2016年期间四年级学习成果增加了三分之一以上，使这些地区超过了全国其他地区（Asim等人，2019年）。 有大量证据表明，减少班级规模可以提高考试成绩，尽管证据是混合的，并且取决于上下文和减少前后的班级规模。在高收入国家，Agrist和Lavy（1999）利用以色列40个班级的规模限制来进行回归不连续分析，估计班级规模的减少可以导致年龄较大的小学生（4年级和5年级）的考试成绩的实质性改善；然而，后来使用最新数据的分析表明，从班级人数减少中学习没有影响(Agrist等人。,2017)。同样，Kreger（1999），分析来自美国的纵向数据，发现与至少四个百分位数的标准化测试的改进相关的班级规模的减少；然而，Hoxby（2000），对类似的数据进行进一步的分析，发现从班级规模减少学习没有显著的承诺。分析来自47个国家的跨国数据，学生固定e。ff茨、阿尔丁诺克和金登(2011)得出结论，负eff班级规模很小，在少数国家中观察到。 转向低收入和中等收入国家，班级人数往往要大得多，M-ralidhara和Sdararama（2013）结合了实验和面板数据，并估计在印度，合同制教师到学校以降低师生比例（PTR）导致学生学习提高0.15-0.16个标准差（s。D.)在数学和语言测试中。此外，Dflo等人。（2015年）对肯尼亚的类似干预进行了实验评估，发现减少班级规模的明显好处仅适用于由Cotract老师教授的班级中的学生，而不适用于其他有普通政府老师经历类似减少班级规模的学生。结论是，与政府教师相比，改进的做法和减少的缺勤教师是学习收益而不是减少班级规模的原因。 近年来，新的研究直接探索了一个问题，即班级规模必须有多大，才能产生负面影响。ffect学习成果 oDatta和Kingdon(2021)，检查来自印度的大规模测试数据，学生固定eff茨，发现负eff从大型班级开始，科学科目的规模约为40，非科学科目的规模约为50，印度可以允许其目前的国家PTR增加到402，而不会产生负面影响ff考试分数。 然而，缺乏严格的分析ff班级人数减少的重点是班级人数大幅增加的国家。马拉维的证据表明，高于90的PTR与4年级的考试成绩显着降低有关，相当于几周的学习失败，即使控制了广泛的学校，老师和学生特征（Asim和 1教育质量改进计划（EQUIP-坦桑尼亚） 2从电流22.8 CasleyGera,2024). 最后，尽管证据主要评估班级规模对考试成绩的影响，但学生的rep-etitio和晋升率-通常与学习密切相关-也可能对班级规模的减少做出反应。Walter(2018)评估了一个由20个高、中、低收入国家组成的小组的证据，估计通过改善学校之间现有教师的分配来减少PTR，可以将学生晋升率提高0.1至4.2个百分点。 在本文中，我们提供了一项为期五年的相互关联的干预措施的影响的证据，该措施旨在减少马拉维八个处境不利地区的班级规模。实施了五年的干预措施，建造了教室；向学校提供了额外的资金，以支持雇用合同制教师和建设学习庇护所；并提供了基于结果的资金，以奖励在发展方面的改进。ffi低年级的ng。干预措施针对八个地区，这些地区在sta方面存在长期劣势ffiNG，学习环境和学习成果，特别是女孩 。 Employingadministrativedataanddatafromanationallyrepresentativesampleofpub-licprimaryschools,weestimatetheimpactoftheinterventiononclasssizes,restorationrates,andtestscore.Weexplosurethetargetingoftheinterventionstoparticularregistriclefference-in-diff目标地区的学校和学生与17个农村地区（所有非城市，未接受类似干预的大陆地区）的比较组之间的差异分析。我们发现，干预措施成功地降低了小学低年级的PTR和学生-教室比率（PCRs）；将小学低年级的留级率降低了0.7分；并缩小了目标地区与马拉维其他地区之间在学习成果方面的差距。我们还发现了暗示性证据，表明这种治疗减少了男孩和女孩之间的学习差距 。研究结果表明，即使在低收入环境中有显著的限制，目标e。ff减少班级规模的措施可以缩小地区层面的学习差距。 我们的研究是第一个评估一系列相互关联的干预措施的影响的研究之一，以减少大规模的班级规模。以前对减少班级规模的干预措施进行的实验性评估，例如如上所述的那些，已经在试点条件下进行了小规模的评估。3虽然随机评估历来被认为是对干预对选定结果的影响进行因果估计的“黄金标准”(Cartwright，2011年)，人们越来越担心小规模实验可能具有较低的外部效度。随机分配给治疗和控制的实验，但从有目的地选择的总体评估样本中进行，可能符合随机对照试验的技术定义，而没有实现目标人群的代表性 （Deato和Cartwright，2018）。此外,甚至其中样品选择和分配给治疗都是随机的RCT,通常涉及。 3例如，Duflo等人（2015）雇用了70所学校的样本，而Muralidharan和Sundararaman（2013）雇用了100所学校的样本。 在具有独特实施安排的试点基础上进行的干预措施;与通过常规公共服务机构大规模实施类似干预措施相比，这些措施的外部有效性可能极低（Vivalt，2020;Pritchett，2019）。Forexample,theimpactsofredcigclasssizethroghprovisioofcotractteachersobservediKeyaipilotcoditios(Dfloetal.，2015)当干预是由政府而不是由非政府组织实施时消失了(Bold等人。，2018）。更广泛地说，对特定个人干预措施的评估在现实决策背景下固有地具有有限的外部有效性，在现实决策背景下，多项改革和干预措施通常同时进行（普里切特，2019）。通过评估一系列相互关联的干预措施对学习成果的影响，我们的研究能够提供证据，可能反映类似干预措施在其他情况下的潜在影响。 Design 研究问题和一般假设 我们的研究问题是：一系列相互关联的干预措施是否可以减少学校中地区一级的不平等现象ffi因此，减少学生重复，提高考试成绩？ 我们的一般假设是： 1.与17个比较地区相比，提供MESIP干预措施有望改善八个劣势地区较低小学的PTR。 2.低年级学生PTR的改善预计将导致学生重复率和学习成果的改善。 上下文 自1994年实行免费基础教育以来，马拉维在入学方面取得了令人印象深刻的成就，但其教育系统未能跟上入学率的增长，导致教室人满为患ff教育学校。14年级的平均班级约有150名学生；在2年级，约有125名学生（Bashir等人，2018年）。 这些大班级规模反映了马拉维教师队伍管理方面的弱点。马拉维几乎没有足够的教师供应，全国PTR为62： 1（教育部，2022年）。然而，就在2016年MESIP开始时，全国PTR显著高于69:1（世界银行，20