疫情期间的学习：来自乌兹别克斯坦的证据（英）

政策研究工作文件10474 L在Pandemic期间的收入 从乌兹别克斯坦 SyedahAroobIqbala 哈里·安东尼·帕特里诺斯 教育全球实践 2023年6月 政策研究工作文件10474 Abstract 由COVID-19大流行引起的S学校闭塞性疾病对学生学习的担忧。<unk>是paperevaluates 乌兹别克斯坦学校关于学生学习的闭门羹， 使用一个独特的数据集，允许评估学习的变化- 随着时间的推移。<unk>efindings表明，数学中的考试成绩对于5年级的学生来说，随着时间的推移由0.29st和ard 偏离学校关闭。stu- 在2019年被评估为平均 在接下来的两年中，0.72的ST和ard偏差，略有低于0.80st和ard偏差的预期增长。 <unk>eperexp失去了没有学习损失的原因。 <unk>ispaperisaproductoftheEducationGlobalPractice.ItispartofalargereffortbytheWorldBanktoprovideopenaccess 对其研究做出贡献，为在世界各地开展政治讨论做出贡献。PolicyResearchWorkingPapers 也可以在http://www.worldbank.org/prwp上访问Web。您可以通过hpatrinos@worldbank.org与作者联系。 <unk>e政策研究工作文件系列传播正在进行的工作的fi内容，以鼓励交流有关发展的想法 issues.Anobjectiveoftheseriesistogetthefindingsoutquickly,evenifthepresentationsarelessthanfullypolished.Wepaperscarrythe 作者的名字，并应相应地引用。本文中表达的<unk>efi编码、解释和结论完全是这些作者的意见不一定代表国际复兴开发银行/世界银行和 它的组织，或世界银行执行董事或他们所代表的政府。 由研究支持团队制作 大流行期间的学习：来自乌兹别克斯坦的证据 SyedahAroobIqbala和哈里·安东尼·帕特里诺斯b* JEL分类:I21,I24 关键词：COVID-19，学习损失，学校关闭，社会不平等，数字鸿沟 */HarryAnthonyPatrinos，（邮寄：MC7-711）1818HSteetNW，华盛顿特区。20433，电话：1240-899-6882,hpatrinos@worldbank.org;a研究分析师，教育全球实践，欧洲和 中亚，世界银行，华盛顿特区，20433；b世界银行首席经济学家办公室顾问,Washington,DC,20433。有用的评论来自RitaAlmeida,HiroshiSaeki,VictoriyaBabakhodjaeva和AyeshaVawda。我们感谢UlugbekTashkenbaev和国家监察局监督教育质量以促进合作和获取信息。 1.Introduction 在COVID-19大流行期间，大多数国家关闭学校几个月。学校关闭威胁到儿童的上学，因为面对面教学被远程教育取代， sinceitislikelylesseffectiveanddenespeerinteractions(Agostinellietal.2022).Theclosures 可能导致学习损失-学生知识和技能的下降-以及未来的收入损失(Azevedoetal2021；Psacharopoulosetal.2021)。 自关闭以来，研究人员分析了对学生学习的影响。大多数研究观察到的学习损失和不平等的增加，其中学生的某些人口统计经历了比其他人更显著的学习损失。然而，也有一些国家 设法通过政策限制损失金额，如丹麦(Birkelund和Karlson 2022）和瑞典，不关闭学校（Hallin等人2022）。平均而言，来自超过20个国家发现平均学习损失为0.17标准差(SD)，相当于 到大约半年的学习价值(Patrinos等人2022)。大多数研究来自 西欧和高收入国家(Engzell等人，2021年；Jack等人，2023年；Maldonado 和DeWitte2022)。然而，最近更多的数据来自中等收入国家 如巴西(Lichand等人，2022年)、中国(Clark等人，2021年)、加纳(Wolf等人，2022年)和Türkiye（Coskun和Kara2022）-平均亏损较大。 现有研究报告弱势群体的成就下降和教育损失增加 children.However,theimpactmayvaryacrosssocieties,schoolsystems,andmeasuresadopted 控制大流行。例如，西班牙的学校关闭了12周，但学习损失(Arenas和Gortazar2022)比荷兰(Haelermans etal.2021)或德国(Ludewigetal.2022),其关闭学校仅10周。但在 一般来说，关闭时间越长，损失就越大(Patrinos2023)，其他一切都保持不变。远程教育的应用也存在差异。在一些国家，这是一个 失败(Agostinelli等人，2022年)，而其他国家设法支持在线教育拥有父母资源，如法国(Thorn和Vincent-Lancrin2021)。 我们通过利用独特的个人学生水平数据集为这些文献做出贡献，该数据集评估了 2019年和2021年的学生学习成果。随着大流行的开始，政府 乌兹别克斯坦宣布从2020年3月18日起关闭所有教育机构，三个 最初的几周（UNESCO2020）。但是，关闭时间延长了，教育系统在整个2020/21学年以混合模式运行。到2021年3月，81%的学校校长报告学校停课四个月或更长时间(UNESCO2022)。随着 Omicron案例，教育系统在2022年1月延长了学校放假时间三周。来自全球学校关闭监测的信息进一步证实了这一点 教科文组织统计研究所报告说，乌兹别克斯坦的学校部分或完全关闭总共14周。这些学校关闭和混合学习影响了大约6 乌兹别克斯坦的百万学生（联合国教科文组织2020年）。我们评估了COVID引起的影响由于大流行对小学生学习成果造成的学校关闭。个人层面的数据 2019年和2021年，我们可以考虑不同队列之间可能存在的差异，减轻偏见的担忧。 2.数据描述与经验策略 我们使用来自全国代表性学生数学评估的数据 2019年和2021年。2019年，全国代表性的五年级学生样本参加了评估。2021年，全国代表性的五年级学生样本来自同一 参加2021年评估的学校，专门设计用于确保与2019年的可比性评估。此外，2021年的评估追踪并评估了有 参加了2019年的评估。在参加数学的3,922名学生中 2019年的评估，3,411人参加了2021年的评估，导致流失率为13 百分比。在2021年，评估得到了学生和教师问卷的补充 提供丰富的数据集来分析影响COVID-19诱发学校学习的变量闭包。（有关数据的更多详细信息，请参阅附录。） 使用来自学生评估、学生和教师问卷的数据，我们测试了五个基于对先前关于临时学校造成的学习损失的文献的阅读的假设关闭或夏季休会期间： H1：由于COVID-19导致学校关闭，学生学习下降。 H2：COVID和非COVID持续时间较长的学校的学习损失更大 学校关闭。 H3：父母/监护人受教育程度较低的学生的学习损失更大。H4：在获得和使用数字的学生中，学习损失更大 设备。 H5：男孩的学习损失大于女孩。 为了检验第一个假设(H1)，我们采用两种识别策略来分析学习趋势在COVID-19期间。第一个策略比较来自全国代表的平均分数2019年5年级的样本到来自同一全国代表性样本的平均分数 2021年为5年级。根据所有名单，2019年开发了学校样本 学校在国家与学生在5年级。同样的学校在2021年进行了调查。The 由于两年来采样框架没有重大变化，因此没有更新采样框架。这种识别策略使我们能够比较2019年五年级队列的表现 和2021，并评估系统级学生成绩的趋势。对此的警告识别策略是它忽略了学生作文的变化或其他因素 从一年到下一年的变化，因此可能会影响队列水平的学习成果。 我们的第二个识别策略允许我们控制学生群体，并使用来自参加数学评估的学生在2019年五年级和 在2021年，当他们在七年级时。这使我们能够控制时间不变的学生水平特点并分析学生水平学习成果的变化。虽然流失率 很高，我们比较了2019年出现在2021年的学生的学习成果评估和那些没有评估的人，发现学生群体之间的差异是 Notstatisticallysignificant(seetheAppendixformoredetails).Wefocusonthispaneldatasetto 评估2019年至2021年学习的变化，并确定学生和教师的特征与学习成果的变化有关。 COVID-19大流行对儿童数学成绩的影响 使用2019年（COVID之前）和2021年平均学习成果的简单差异进行估计。我们将这一平均变化与从 文献综述，以评估学生在COVID期间随着时间的推移学到的程度与非COVID年相比。 由于COVID-19和其他非 与大流行相关的原因，我们为学校关闭的持续时间添加了一个变量<unk>푖来分析停课时间对学习趋势的影响，并检验我们的第二个假设(H2)。 此外，我们还添加了一组学生特征푖测试学生特征的效果关于学习进展和测试H3到H6。总体经验方程表示为： ∆푦푖푗=훼+푍푖푗+푋푖+휖 푖푗 푖푗푖푗푖푗 Where∆푦=2021-2019是个别学生(I)在学校的学习成果的变化 （j）从2019年到2021年和<unk>푖푗是聚集在学校级别的错误项。常数<unk>捕获由于大流行而导致的平均学习变化。在此设置中，我们一次添加一个变量 按每个学生的特征评估学习成果趋势的异质性；<unk>푖包括学生性别，父母教育，学生访问和使用数字资源的指数，包括 互联网，COVID-19诱导的学习连续性学生水平信息指数学校关闭，学生报告的教师教学和课堂管理指数 技能和家庭支持学习。最后，我们将所有变量包括在一起，以评估不同因素对学习成果趋势的影响。 年度进展基准 由于我们只有两个时间段的数据，我们将2019年观察到的学习趋势与2021年乌兹别克斯坦学生的平均预期学习率 银行对COVID-19引起的学习损失的模拟假设每个人的进度为0.40SD 一年(Azevedo等人，2021年)基于国际计划中的学生成绩数据 StudentAssessment(PISA).IntheUnitedStates,Hilletal.(2008)reportannualgainsfortheage 基于全国规范的数学和阅读测试的8-11年范围。他们报告的年度数学的增益从8岁时的0.89SD到11岁时的0.41SD。 利用国家评估数据的多种来源进行阅读和数学成就美国显示，5至8年级的数学年收益为0.40标准差 过去二十年（Lee2010）。同样，在巴基斯坦的中低收入环境中，Bau等人。(2021)估计，当控制学生出现在连续的评估和 家庭特征，年学习收益的值约为0.39SD。基于此 回顾，我们使用0.40SD的基准平均年学习收益来比较学习乌兹别克斯坦学生观察到的趋势。 3.结果与讨论 对平均值和分布的简单比较表明，数学学习成果 尽管COVID-19导致学校关闭，但乌兹别克斯坦的五年级学生有所改善。这一改善在统计上是显著的和实质性的，并在高端下降(围绕 第85百分位数)来自教育随机对照试验的效应大小分布 具有标准化成就结果的干预措施(卡夫2020)。同样，比较2019年和2021年参加评估的学生的学习成果表明 随着时间的推移，学生的学习成果有所改善，尽管程度低于预期根据国际文献，两年内增长0.80SD。这表明在一个系统 乌兹别克斯坦的学生学习水