企业在可持续发展意识人才培养中的参与研究报告

企业在可持续发展意识人才培养中的参与研究报告 报告作者： 杜晓馨复旦大学发展研究院助理研究员肖翀香港理工大学应用社会科学系讲师余一杰男香港大学教育学院研究生 报告说明 本报告为复旦-金光思想库2024年度课题“具有可持续发展意识人才培养的企业参与研究”课题成果。 内容提要 本报告旨在深入探讨企业在可持续发展意识人才培养中的参与情况，通过多角度的研究，为理解企业、高等教育机构和全球教育政策在培养可持续发展人才方面的协同作用提供全面见解。报告分为两个相互补充的研究部分，共同构建了企业参与可持续发展人才培养的全景图。 第一部分聚焦中国背景，通过对中国大陆和中国香港两所高校的比较研究，分析了可持续发展教育（EducationforSustainability,EfS）在不同环境下的实施情况。这项研究采用跨案例分析方法，考察了两所大学在战略规划、课程设置、教学方法以及与企业合作等方面的异同。通过这一比较，我们不仅揭示了中国高等教育在推进可持续发展教育时与企业合作的独特模式，也展示了不同地区在培养具有可持续发展意识的人才方面的创新实践，为企业参与提供了重要参考。 第二部分将视野扩展到全球范围，基于对全球智库报告的系统分析，探讨了国际教育政策的主要趋势和企业参与的关键领域。这一部分涵盖了来自43个国家的138家智库的研究成果，通过对这些报告的主题分析和案例研究，我们识别出了全球范围内企业参与可持续发展人才培养的核心模式，如提供资金支持、开展校企合作、推动职业教育和技能培训等。同时，我们也深入分析了企业参与如何与全球教育政策趋势相互影响和促进。 通过将这两个研究部分有机结合，本报告不仅提供了对中国企业参与可持续发展人才培养实践的深入洞察，也将其置于全球背景下进行考量。这种多层次的分析方法使我们能够更全面地理解企业在不同文化和社会背景下参与可持续发展人才培养的挑战和机遇，为企业决策者、教育政策制定者以及高等教育工作者提供了宝贵的参考。 本报告的发现不仅有助于推动中国企业更有效地参与可持续发展人才培养，也为全球范围内的企业-教育合作提供了重要启示，尤其是在实现联合国可持续发展目标（SDG4）和培养具有全球竞争力的可持续发展人才方面。通过深入分析企业参与的多种形式、成效和挑战，本报告旨在为企业、教育机构和政策制定者提供切实可行的建议，推动可持续发展意识人才培养的创新和发展。 目录 第一章可持续发展教育：培养公民的出路——中国高等教育政策实践的重构1 一、可持续发展教育与高校的立德树人1 二、中国公民教育的多元面向：挑战与机遇3 三、培养可持续发展公民的教育6 四、研究方法9 五、研究发现14 （一）大学战略和行动规划中的公民身份和可持续发展14 （二）可持续发展相关教学与学习中的公民身份16 （三）可持续发展教育制度化的载体19 （四）可持续发展教育在机构之外的资源和影响22 六、分析与讨论24 七、结论30 第二章从教育类智库报告看企业在可持续发展意识人才培养中的参与35 一、联合国可持续发展目标4：教育质量的保障37 二、企业在可持续发展人才培养中的参与形式、成效及挑战41 三、全球智库对教育问题的共同关注43 四、全球智库教育相关报告的启示45 五、全球智库相关报告中的政策建议的企业关注点48 （一）教育公平性与社会责任48 （二）教育质量提升与创新教学方法50 （三）职业教育与市场需求51 （四）在线教育与教育技术应用52 （五）国际合作与全球视野54 参考文献61 第一章可持续发展教育：培养公民的出路——中国高等教育政策实践的重构 本章节深入探讨了中国背景下的可持续发展教育（EfS），聚焦于中国大陆和中国香港高校在政策实践中构建和实施可持续发展教育以培养公民意识的方式。通过跨案例分析，本章节考察了两地的两所大学在战略规划、课程设置、教学方法、可持续发展教育制度化载体以及校外资源利用等方面的共性与差异。研究数据来源广泛，包括大学战略计划、行动方案、部门会议记录、课程大纲、宣传材料，以及对会议、高层讲话和大学活动的观察。研究结果为可持续发展教育如何在不同大学中基于其特色、现有课程和管理体系实现制度化提供了宝贵见解。本章节的独特之处在于揭示了中国公民教育中的内部差异，打破了传统认为中国公民教育高度统一的观点。通过详细探讨大学战略和课程内容，本章节丰富了可持续发展作为国际教育现象和中国现代化公民教育的相关文献，为理解可持续发展教育在中国高等教育中的实施和发展提供了新的视角。 一、可持续发展教育与高校的立德树人 在古代世界，教育旨在通过经典研究培养全面发展的公民，以建立一个道德高尚的社会（Christinidis和Ellis，2012；Stray，1998）。随着工业革命引发了对科学和技术实践培训的需求增加，取代了抽象学习，教育的政治目的逐渐被经济需求的首要地位所取代。在当今全球化社会中，由于激烈的竞争和不断变化的就业市场，高等教育机构（HEIs）优 先考虑STEM学科、知识转移和毕业生的就业能力。知识经济的概念，作为日益专业化的高等教育（HE）背后的主导原则，被概念化为一种霸权经济想象（Jessop，2008），引发了对其固有道德缺陷的质疑 （Tachikawa，2016），并因其阻碍人类社会可持续发展而受到批评 （Christinidis和Ellis，2012）。为了解决这些问题，高等教育的社会功能，即存在于高等教育中的政治社会化过程（Du，2020）被重新激活。这再次确认了教育不仅关乎经济发展，还关乎公民的培训和参与 （Giroux2009,2010）；大学不仅仅是学习专业知识的场所，也是立德树人的场所。 与古希腊或罗马时代高等教育致力于解放个人和促进自由探究相比，如今的高等教育机构同时致力于培养技能娴熟的专业人才和负责任的公民。此外，在全球化时代，超国家特征获得了前所未有的支持，根植于全球劳动力和全球公民的概念中。前者指的是国际化的劳动力资源 （James和O'Brien，2006）；后者认识到源于共同人性的责任或权利 （UNESCO，2015）——表明联系和竞争成为当前全球话语中的两个重要主题（OECD，2018）。在亚洲，高等教育机构热衷于展示其学生在国际基准下的通用能力成就以及在各种国际排名中的进展，这是一个典型现象，从而显著提升其全球声誉（Yonezawa和Nishimura，2016）。在中国，大学将可持续发展作为其更广泛的国际化倡议中最时髦的实践之一，也被视为国家建设的工具（W.Liu和Huang，2023），从而响应建设世界一流大学的倡议（教育部，2022）。一些研究表明，可持续发 展教育（EfS）可以成为高等教育教学和学习的优先策略，或与中国的思想政治教育相结合，因为它们具有某些共同价值观（Zhong和Yuan，2022；Maetal.，2023）。然而，可持续发展在中国高等教育的德育构建及其与学生和公民培养的融合仍未得到充分研究。此外，中国的高等教育常常被视为一个同质化的统一系统，特别是在公民教育方面，通常强调不同教育层级间的一致性和连贯性，采用标准化课程、国家框架和政策，对实施过程中的变化探讨有限（Xu，2016）。因此，本研究旨在调查中国高等教育机构采用可持续发展教育培养公民意识的情况，运用比较方法研究其政策实践，以探索中国背景下的本土化路径。 二、中国公民教育的多元面向：挑战与机遇 进入21世纪，全球化和市场化的加剧创造了一个跨越政治、经济、文化和技术领域的交叉、多元和多极化的世界（Held，2010），促使中国高等教育机构在各个方面进一步推进国际化（Marginson，2022）。公民教育已从民族主义和同化主义的概念演变为更具世界主义和多元文化立场的概念（Banks，2009）。在中国，公民身份及其教育的概念也随之转变，旨在提高公民参与、意识、知识、价值观和技能，以建立一个充满活力的公民社会（JunLi，2011；Yan，2014）。非政府和国际行为体，如多边全球事件、区域机构、跨国或超国家机构、作为经济和文化活动中心的城市等，使得民族国家不再是政治活动唯一的合法性来源 （Law，2011）。 然而，民族国家在中国的公民教育中仍然占有重要地位——学校和大学首先是要培养秉持社会主义核心价值观的社会主义公民和未来领导者（J.Xiong，2011；Pan，2017）。政治社会化是中国教育系统的核心和特定的学习经历（Almond和Verba，1989）。国家提供的公民教育旨在使学生具备被认为对政体成员重要的知识、技能和价值观（Law，2007；Fairbrother，2003）。正如学者们所观察到的，西方的公民身份是一个明显的跨国概念，能够在各种本地和区域背景中灵活适应（Ando，2000；Ong，2004）。同时，在中国，公民身份的含义自近代以来随着政治制度的变化经历了一系列转变（Law，2011；Yan，2014），逐渐融合成一种强调权利和义务的现代化法律概念，以及构建人民信仰的社会主义要求的混合体（Tan，2012）。中国的公民教育已从纯粹的意识形态和政治焦点扩展到包括受全球化影响的更广泛内涵（C.Zhang，2023）；可能的形式包括国家和国土教育、权利和责任教育、道德和文明教育、民主和法制教育、平等和正义教育、公共卫生教育等（D. Wang，2008；Z.Wang，2005）。 就内容而言，爱国主义和民族主义是党和国家为维护中国政治稳定而推崇的关键主题。这些主题强调历史自豪感、文化认同、民族团结、对政府和政策的支持以及经济独立（Rosen，1993；D.Wang，2006；S.Zhao，1998）。它们培养了深厚的自豪感和忠诚度，这是中国身份认同的核心，也是政府大力强调的，以培养凝聚力和持久的民族精神。同时，由社会变革推动的教学法演变、学生的认知（Ye，2018）、作为代理人 的教师（Law和S.Xu，2017；Jiang，2021）以及作为机制的机构（Du，2018）都启发了本研究，从而使得本研究能以更广泛的视角关注中国公民教育。 中国香港特别行政区（简称中国香港）在其高等教育机构实践的公民教育内容变化方面也体现了这些特征（Law，2004）。全球公民身份，或称为世界主义教育，已被强调为1997年后中国香港公民教育的目标，这与中国大陆相似（Lee，2008）。此外，提高学生的公民参与能力也成为了目标，这为传播核心共享价值观提供了机制，促进了公正和平的民主社会的构建（OslerandStarkey，2003）。从另一个角度来看，近年来中国香港的公民身份概念以其独特方式演变，包含了更多与爱国主义相关的元素（Manning，2023）。研究者注意到青年对香港身份认同和公民参与态度的变化，表现为政治排斥感和宜居性未改善的感受（Pan，2021）；有研究同时也指出，在数字时代的全球城市中国香港，这些问题不能仅仅通过灌输式的公民和国民教育来解决（Tang和Wong，2021）。 大多数关于中国香港公民教育的研究都集中在政体内国家、地方和全球身份认同之间的张力（Law，2004；Lee，2008）。然而，自2019年以来，中央政府通过立法和宣传对香港的影响越来越大，香港的大学如何在实际校园中开展公民教育，以及如何通过大学系统应对社会变革，这些问题在学术研究中仍未得到充分讨论。 尽管本研究并无意将中国放在西方的价值观下以观察其开放程度，但确实认为与1950年至1980年相比，中国社会已变得更加开放和包容 （Law和S.Xu，2017；Ye，2018）。关于公民教育，国家特定的关切在很大程度上主导了内容和方法；然而全球公民身份仍然停留在修辞层面，很少涉及与全球社区和身份的实质性联系（Pan，2011；Du，2018）。因此便出现了一个可能的悖论，一方面，中国的高等教育似乎已准备好接受与国际领域保持同步的价值观；另一方面，中国的高等教育又在事实上与国际上的某些领域谨慎地保持着一定的距离。 三、培养可持续发展公民的教育 在高等教育机构努力探索一种更适