自主阅读与学生发展：理论与实践

自主阅读与学生发展：理论与实践 课题组负责人：易红梅 课题组成员：马明艳，黄明星，刘慧迪，邓洋，梁潇 对合肥旗舰项目评估结果的思考 2003年基金会成立时，我们在探索工作的重点，从一个美好心愿出发——基金会希望给下一代播下什么种子才能够激发他们的潜能，在真实和思辨中成长。我们开始尝试支持儿童阅读和学校图书馆项目，当看到孩子们排着长队在图书馆外等着借阅根据他们兴趣采购的书籍时，我们意识到这是正确的决定。 但基金会资助的重点并非书籍和硬件的配置，更看重知识、理念和经验的分享。我们邀请国内外在此领域的优秀专家担任顾问开展研究，进一步支持项目发展的方向。研究的发现和各地项目带来的洞察和经验，从2007年起源源不断注入基金会在合肥发起和独立运作的旗舰项目——石头汤悦读校园联盟。十多年之后，从一所学校校长联系基金会探讨合作到现在联盟覆盖了40所学校，从让孩子开始读“课外书”到阅读就是学校教育中的重要一环，从专家学者进校指导到联盟教师受邀外出分享经验，基金会与学校共同见证了变化的历程。 作为一家慈善基金会，我们明白必须要回答：“这样一个深耕多年的项目，其带来的影响和改变是什么？”基金会认识资源和时间总是有限的，我们无法通过一个评估，去回答所有的问题，经过反复讨论，理事会和执行团队共识，基于基金会的战略规划，开展合肥石头汤项目评估，并围绕三个目标： 1.评估项目的影响并通过结果改进项目设计和管理流程； 2.为未来项目推广复制建立基于实证的项目模式； 3.开放评估工具，支持阅读推广领域的评估能力发展。 清晰的目标指引我们回答哪些工作需要优先规划，而哪些工作并不是现在的重点。在寻找第三方评估团队期间，我们的同事也在不断学习评估的知识和理论，以面对工作的挑战。 基金会很高兴可以邀请北京大学易红梅教授开展此项目评估。易教授及其团队严谨的工作精神，扎实的专业知识以及互信开放的合作态度让我们敬佩。在双方紧密合作中，历时近一年，完成了评估工作。 报告以篇章的形式呈现学生在阅读参与层面的表现，包括阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力等。另外我们也请评估团队尝试对两个非认知因素开展测量，即同理心和想象力。虽然基金会明白仅仅通过问卷形式去评估这两个指标，存在挑战或质疑，但我们想强调让孩子为乐趣阅读最终目的，是通过培养孩子的阅读兴趣和阅读能力，年轻的一代可以理解他人感受，接受多元的世界，创新和想象的面对挑战。这也正是基金会阅读项目的使命。 通过评估，基金会欣慰的看到评估结果呈现了我们所构建的项目模型对学生阅读兴趣和习惯所产生的积极影响。合肥项目的模型理论基础之一是来自艾登·钱伯斯的阅读循环圈1。因此在这条儿童阅读推广道路上，我们更加坚定的呼吁:最终衡量工作成效的具体标准是判断，我们是否“让孩子亲近且有充分选择优质童书的机会”、是否“让孩子有充足的自主阅读时间”以及是否“创造一个平等交流和真诚反馈的阅读环境”。同时评估报告也让我们看到了项目的挑战和不足,这包括学校内部学生之间的表现差距，学生自主阅读时间仍然不够，教师有待发展的阅读指导能力等。对两个非认知因素评估的结果和探讨，也促使我们去思考其影响机制和帮助学校建立长期的阅读记录和跟踪调查的重要性。另外，我们也邀请《阅读力量》和《自主阅读》的作者斯蒂芬·克拉生教授及李思颖教对评估结果做出学术评价。他们的评述文章也可在完整报告中查阅。 总结来说，这项评估工作的意义不仅仅是收获一份基于数据的研究报告，也是一定程度上验证了项目模型的有效性，帮助我们识别出关键因素改进项目管理过程，以及指出未来的工作方向。其延伸的价值还包括促进基金会去逐步 建立儿童阅读项目评估领域的系统认知，与合作学校共识工作成效的重点指标，以及去开始思考搭建日常的监测评估工作框架等。 基金会发布评估报告，分享项目成果和经验是评估工作的一个重要组成部分，这有助于提高透明度及促进项目改进。我们正在衡量报告和评述提到的建议，以此制定未来的工作重点。我们欢迎感兴趣借鉴合肥项目模型的教育部门和学校同我们联系，通过共享知识和经验去支持你们打造自主阅读的校园文化。我们也欢迎专业人士同我们探讨项目持续完善的试验方法，以便更有效支 持学生阅读能力的发展。最后，我们要感谢易红梅教授团队公开了评估中所使用的各类工具和调查问卷，我们相信这对儿童阅读评估领域的发展有重要意 义。 备注1：艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中提出了阅读循环圈理论。他认为儿童阅读活动是遵循一定的循环历程，包括选书、阅读和回应三个环节，环环相扣，每个环节牵动着下个结果。 对合肥旗舰阅读项目（HFRP）的评述斯蒂芬·克拉生教授李思颖教授 结论：合肥旗舰阅读项目（HFRP）是一项适度尝试旨在增加儿童阅读乐趣的计划，并取得了适度的效果。由于学生和教职员工在努力提高阅读时必须克服的一些限制因素，导致结果并不特别理想。 根据已发表的研究报告（如Krashen,2004），我们的假设是，阅读水平的提高主要是因为自主选择的快乐阅读。 如何促进学生自我选择的快乐阅读？需要提供： （1）一个安静舒适的阅读场所； （2）经过挑选，真正有吸引力的阅读材料； （3）阅读的时间。 （有关支持这些建议的案例记录，请参见ChoandKrashen,2016。） 这些特征与HFRP评估报告所述的项目因素相似：书籍资源、教师支持、阅读时间和愉悦的环境(Ma,Huang,andYi,p.6)。 学校图书馆 学校图书馆显然是满足前两个要求的地方。该项目证据表明，项目学校 （HFRP）的图书馆桌椅坐下来更舒适（91%的学校有适合学生身高的桌椅，而非项目学校图书馆的合适率为64%）。有理由可以推测至少学生对图书选择和图书馆的藏书有一定的兴趣：95%的HFP学校有图书采购委员会，而非HFRP学校只有57%，最重要的是，67%的HFRP委员会有学生成员，而非HFP学校只有25%。HFRP学校图书馆的工作人员配置也比较优于非项目校，其中64%项目校有全职图书馆老师，而非项目校只有29%。如果工作人员致力于挑选优质书籍，并为学生匹配他们感兴趣的书籍，这将是一笔巨大的财富。 这些因项目带来的改变虽然产生适度的结果但也令人鼓舞，如图书借阅统计数据所示： 更大比例的HFRP学生表示他们可以从学校把书带回家（89%HFRP校学生对比78%非项目校学生），并表示他们更可能在学校借到感兴趣的书籍（HFRP75%，非HFRP70%）。 与非HFRP学生相比，HFRP学生从学校借书更多，每月大约会多借 1.5本，但两组都是定期借阅者，HFRP学生=9.72本/月，非HFRP学生7.49本/月。 HFRP学生从校外借的书更多，每月7.44本，而非HFRP学生每月 6.77本，每月多借约¾本书。结果发现表明HFRP学生对阅读更感兴趣。 HFRP学校也提供了更多的在校阅读时间，尽管差异很小。82%的HFP学校安排时间进行持续默读，而非HFRP学校的这一比例为79%。因此并不惊讶HFRP学生在学校时花在阅读上的时间稍微多一些。评估报告显示在校外的阅读时间并没有差异。 因此可以说，学校按照条件（1）和（2）推进了一些工作，并且有证据表明这些努力正在取得成效，对图书馆的关注已经产生了积极的影响。但是，我们可以做的更多去满足条件（2），以确保学校图书馆的书都是孩子们真正想读的引人入胜的书籍。 英文研究报告并没有告诉我们孩子们在读什么，以及他们是否可以选择和阅读他们感兴趣的书籍。同时没有提到有哪些系列或者体裁的书籍，尤其是被认为是“轻松”阅读的书籍（如漫画等）。 “轻松阅读”的重要性 迄今为止的英语研究表明，许多人认为的“轻松阅读”会促进发生“更严肃”的阅读。例如，美国的研究表明，阅读更多漫画书的学生总体上阅读更多；事实上，阅读漫画的贫困儿童比不阅读漫画的中产阶级家庭的儿童阅读更多，尽管后者获得阅读材料的机会要多（UjiieandKrashen,1996）。在另一项研究中，研究人员将漫画带到一所初中图书馆，但不允许它们流通，因此学 生必须坐在图书馆里看书。结果是：图书馆的流量在两个月内增加了80%，而非漫画书阅读材料的借阅数量增加了30%（DorrellandCarroll,1981）。 一些案例的记录提供了额外的证据：德斯蒙德·图图（DesmondTutu）说：“我最感激我父亲一件事是，这与教育原则相反，他允许我阅读漫画。我 认为这就是我发展对英文和阅读热爱的原因”(CampbellandHayes,citedinTrelease,2001,p.134）。 自我选择的重要性 毫无疑问，我们大多数人更喜欢自己选择的阅读。Lee（2007）提供了支持自我选择的实证证据。她报告说，英语作为第二语言的大学生（但非英语专业的学生），自我选择阅读材料后，在完形填空的测试上（这是考量英文水平的一般测试）表现更好，在词汇测试也表现不错。 也有关于自我选择的反例，比如这个：“刚读完小学，我就清楚地记得自己对阅读缺乏热情，因为我母亲试图强迫我读我不喜欢的书。要么是因为这些书太难，要么是书籍主题我不感兴趣。我姐姐一直非常喜欢关于马的故事，而我却不能容忍”(CarlsenandSherrill,1988,p.138)。 当我们收到作为礼物的书籍时，我们中的一些人会感到不适。作为一种指定阅读的形式，加里森·基勒（GarrisonKeillor）这样描述道：“作为一名英语专业的学生，我经常收到书籍作为礼物。在过去的几年里，我收到了狄更斯、萨克雷、斯莫列特、理查森、爱默生、济慈、博斯韦尔和勃朗特的书籍。这些书都很棒，但我从来没有读过。现在都放在我的书架上看着我，让我感到内疚。(AZQuotes)”。我们害怕有一天送礼的人问我们觉得送的书如何。 许多老师出于好意指定的阅读可能是浪费时间。我们中的一个人回忆说，在中学时代，指定要阅读那些备受推崇的美国和英国文学。他完成了所有指定的阅读，并通过了所有测试，但他不记得在学校指定的阅读内容，甚至一本书名或者一位作者。但他记得几乎所有65年前他当时自选阅读的大量读物，包括亚瑟·C·克拉克、罗伯特·海因莱因和艾萨克·阿西莫夫的精彩科幻小说，以及约翰·R·突尼斯（JohnR.Tunis）关于棒球的有力量的故事。突尼斯的TheKid fromTompkinsville被一位评论者称为“男孩的约伯书” 阅读时间 一般来说，过度的指定阅读和学校作业几乎让孩子没有时间进行自我选择阅读和发现自己的兴趣。这也是为什么很少能完全满足条件（3）阅读时间的部分原因。 HFRP项目评估告诉我们，这两个群体的合肥学生放学后有超过一半（55%）的空闲时间用于家庭作业和上辅导班。这两组人都将12%的时间用于“电子娱乐” （包括看电视、上网和完游戏），11%（HFRP学生）和12%（非HFRP）时间用于锻炼和做家务。两组人与朋友互动的时间仅为11%（Maet.al.,p.16）。这样，留给自主阅读的时间极其少：HFRP学生的时间占10%，非HFRP学生的时间占11%。解决或至少减少这一问题的一个可能途径是利用自选的自由自主阅读力 量，它对语言发展和主题知识学习的积极影响。换句话说，自主选择的快乐阅读可能至少能够完成常规教学试图完成的部分工作，并且以更愉悦的方式进行。已经证明，阅读量大的人知道的词汇越多，拼写越好，语法越好，写作越 好（Krashen,2004）。目前对英语作为第一语言的研究还表明，阅读更多的人对各种主题知识的了解越多(West,Stanovich,andMitchell,1993)，而且他们读的很多题材都是小说(Nell,1988)。研究还表明，所谓的“轻松读物”包含大量的“学术语言”(McQuillan,2019,2020)。这可能在中英文都是如此，不过需要年轻读者和在其他语言的读物中确认。 我们应该考虑减轻现有课程负担以及对直接教学的依赖，并允许更多的时间来乐趣阅读。可能的情况是，无论是在学校、常规家庭作业1还是在补习班，花在常规教育上的大量时间是没有效率的，